Universität GH Essen
WS 1997/98
Seminar: Musik und bildende Kunst
Möglichkeiten der ästhetischen Erziehung
durch fächerübergreifenden Unterricht
Kunst und Musik in der Sek I und II
Inhaltsverzeichnis
2 Warum ästhetische Erziehung?
4 Bezugspunkte zwischen Musik und Kunst
5 Möglichkeiten
der Umsetzung im Kunstunterricht der Sek I und II - Unterrichtsbeispiele
In dieser fachdidaktischen Arbeit sollen Möglichkeiten einer ästhetischen Erziehung im Fach Kunst für die Sekundarstufe I und II aufgezeigt werden. Hierbei soll vor allem interdisziplinärer Unterricht (Kunst und Musik) im Vordergrund stehen. Nicht nur die Vielfalt der neuen Medien, Materialien und Techniken, die in der modernen Gegenwartskunst angewandt werden, sondern auch die Lebensumstände, in denen Jugendliche heute leben, begründen die Verbindung der beiden Unterrichtsfächer Kunst und Musik.
In Abschnitt 2
soll zunächst, bezogen auf die Lebensumstände unseres Kulturkreises, der
Begriff der ästhetischen Erziehung geklärt werden. In dem Zusammenhang werden
in Abschnitt 3 die, für die ästhetische Erziehung wichtigen, Sinne definiert.
Hierbei soll der Bezug dieser Sinne zu Kunst und Musik aufgezeigt werden. In
Abschnitt 4 werden die Bezugspunkte zwischen den Fächern Kunst und Musik
dargestellt. Abschließend sollen in Abschnitt 5 mögliche Beispiele für einen
Kunst- und Musikunterricht in der Sek I und II genannt werden.
Ausgehend von
unserem Kulturkreis leben unsere Jugendlichen heute in einer, von Reizen
überfluteten Umwelt, vor allem in den Großstädten unserer
Industriegesellschaft. Simmel beschrieb schon Anfang des 19. Jahrhunderts das
Missverhältnis zwischen den sächlichen Dingen um uns herum (Maschinen, Geräte,
Verkehrsmittel, Produkte etc.) und der Natur des Menschen (Vgl. Mollenhauer in:
Z. f. Päd., 34 Jg., 1988, S. 443).
Zwar werden wir
durch den Einsatz von Maschinen entlastet, jedoch für den Preis, dass unsere
sinnlichen Fähigkeiten unterfordert werden und verkümmern (Vgl. zur Lippe 1990,
S.31). Zum anderen schränken wir unsere Wahrnehmung gegenüber dieser Umwelt,
als natürliche Reaktion auf eine Überlastung durch Reizüberflutung, automatisch
ein - als eine Art „Schutzmechanismus“ (Vgl. Kubatta in: K&U 205/1996, S. 42). Viele Dinge werden so übergangen, ein
großer Teil unserer Umwelt wird nur oberflächlich wahrgenommen, manche
Gegenstände werden als selbstverständlich und unreflektiert hingenommen.
Ziel der
ästhetischen Erziehung ist es das Missverhältnis zwischen den äußeren
Gegenständen und der inneren Persönlichkeit des Menschen auszugleichen. Unsere
Umwelt ist sinnlich wahrnehmbar. Diese Wahrnehmung soll erweitert,
sensibilisiert und differenziert werden. In einem kreativen Prozess soll durch
das bewusste Anwenden sinnlicher Erfahrung ein verändertes Verhalten in unserer
Umwelt, bewusste Handlungen und Verhaltensweisen, bewirkt werden. (Vgl. Otto
1976)
Hugo Kükelhaus
versucht dies mit seiner „Schule der Sinne“. In seinem Projekt durchlaufen die
Besucher verschiedene Stationen, die auf besondere Weise den
Entfaltungsmöglichkeiten und den Betätigungswünschen der verschiedenen Sinne Fühlen, Riechen, Schmecken, Hören und Sehen zusammen mit den Sinnen des Gleichgewichts, entsprechen (Vgl.
Kükelhaus 1990).
Klaus Mollenhauer
unterscheidet vier Sinne, die ästhetische Empfindungen zulassen und somit für
eine ästhetische Bildung von Bedeutung sind: Das Sehen, das Hören, die Bewegung
und die Nahsinne.
Das Sehen: Dem Mensch eröffnet sich, sobald er
sich aufrichtet, das „Auge-Hand-Feld“. Mit den Augen werden Dinge aus der Nähe und in der Ferne erkannt. Durch das
Sehen können somit Hand- und Gehbewegungen zielgerichtet ausgeführt werden.
Nach alter anthropologischer Ansicht enthält der Gesichtssinn die Idee der
Geometrie und registriert Flächen, Farben und Formen (Vgl. Mollenhauer 1988,
S.453). In der visuellen Kunst ist diese Sinnfähigkeit somit von großer
Wichtigkeit.
Das Hören: Das Ohr ist wie das Auge ein Organ des
Fernsinns. Mit dem Ohr werden jedoch nicht nur Geräusche, Töne, Klänge von
außen wahrgenommen, sondern auch Geräusche im inneren des hörenden Menschen,
man spricht von der propriozeptiven, d.h. selbstwahrnehmenden Fähigkeit des
Ohres. Hierbei ist die Empfänglichkeit des Ohrs nicht wie das Auge auf eine
Richtung und ein Ziel hin orientiert. Durch die -Zweiseitigkeit als fremd- und
selbstwahrnehmendes Organ können abstrakte Leistungen vollbracht werden, z. B.
bei der Wahrnehmung eines Musikstücks, welches aus kompliziert strukturierten Tonfolgen
besteht (Vgl. Mollenhauer 1988, S.453f). In der Musik ist ein geschultes Ohr
für die Differenzierung von Tönen von
großer Bedeutung.
Die Bewegung: Im Gegensatz zur optischen und
akustischen Empfindung ist der Bewegung kein eindeutiges Sinnesorgan
zugeordnet. Bewegung ist sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend. Eine
wesentliche Rolle spielt bei der Bewegung der Gleichgewichtssinn (vgl. auch
Kükelhaus 1990). Arme und Augen werden z. B. beim Halten der Balance ebenso
benötigt wie die Beine. Körperbewegungen können Absichten oder Gedanken
ausdrücken. Vor allem in unroutinierten, nicht-standardisierten,
expressiv-freien Tanzbewegungen geben wir unwillkürlich viel von unserem
Inneren preis. Bewegung liegt zwischen den Fern- und Nahsinnen. Auge und Ohr spielen
bei Fernbewegungen wie Tanzen eine wichtige Rolle. In erster Linie ist Bewegung
jedoch mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von
Schwerkraft, Balance und Muskelreizen (Vgl. Mollenhauer 1988, S. 454f). In der
Musik ist Bewegung ein wichtiges Ausdrucksmittel. Der Rhythmus des Körpers kann
zu Musik werden, der Takt von Musik lässt den Körper Bewegungen vollziehen.
Die Nahsinne: Zu den Nahsinnen zählt das Tasten, das
Schmecken und das Riechen.
In den Schulen
wird Unterricht im Zeichnen/Malen, im Hören/Musizieren, in
Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Sport angeboten, doch kein Unterricht in
Tasten/Schmecken/Riechen. Dies wird damit begründet, so Mollenhauer, dass sich
für Sinnempfindungen dieser Art kein organisierbarer Bildungssinn findet. Vor
allem der Geruchs- und der Geschmacksinn scheint zu keiner Symbolbildung fähig
zu sein. Beim Schmecken bleibt nur ein subjektiver Wahrnehmungsmoment, der
keine Allgemeingültigkeit besitzt (Vgl. Mollenhauer 1988, S.455). Nicht umsonst
gibt es das Sprichwort: Jeder hat seinen
eigenen Geschmack!
Ein gemeinsamer
Kunst-und-Musik-Unterricht bietet die Möglichkeit nahezu alle der oben
aufgeführten Sinne anzusprechen.
Abgesehen von der
Möglichkeit auf ideale Weise die optischen, auditiven und haptischen Sinne mit
einbeziehen, gibt es zwischen den beiden Unterrichtsfächern Kunst und Musik
eine Reihe von Bezügen, Bezugspunkten und Gemeinsamkeiten, die ebenfalls für
interdisziplinären Unterricht sprechen.
Schon die Termini
in der Fachsprache der Kunst und der Musik zeigen Gemeinsamkeiten: die Komposition eines Bildes / Musikstückes,
Spannung erzeugen durch bestimmte
gestalterische Gesetze / durch bestimmte Tonlagen und -längen.
Bei den
Vertretern der Bildenden Kunst gibt es Versuche über die Darstellung von
musikalischen Schemata. Paul Klee stellt in einigen seiner Werke (u.a.
„Polyphone Architektur“) den Versuch der Poliphonie dar. Er möchte eine
Mehrstimmigkeit erreichen - nicht durch Töne, sondern durch die Komposition von
sich überlappenden Farbflächen.
Themen
künstlerischer wie musikalischer Werke können in beiden Disziplinen umgesetzt
werden. Picassos Werk „Guernica“ beispielsweise, welches sich mit dem Thema
Krieg beschäftigt, wurde von dem Komponisten W. Steffens, unter
Berücksichtigung der tragischer Elemente, als Elegie vertont.
Weiterhin
durchlaufen beide Künste gleiche Epochen. Die Entwicklung der Stilrichtung
eines Künstlers oder Komponisten kann ähnlich verlaufen. Zum einen sei
Kandinsky (1866-1944) genannt, der eine Entwicklung vom Naturalismus bis hin
zum abstrakten Impressionismus erfahren hat. Sein Zeitgenosse Schönberg
(1874-1951), ein Wiener Komponist, hat eine ähnliche Entwicklung zum Abstrakten
in der Musik durchgemacht.
Eine weitere
Gemeinsamkeit ist die kompositionstechnische Konvergenz. Das Prinzip der
Collage beispielsweise wird von vielen Bildenden Künstlern ebenso angewandt wie
von Musikern und Komponisten, z.B. in Picassos „Geige“ und in John Cages
Komposition „Credo in us“.
Die Erfindung
einer visuellen Partitur als eine alternative Notationsform zur herkömmlichen
Notenschrift wird ebenfalls von beiden Disziplinen aufgegriffen, z.B. in der
Musik von Earl Brown und John Cage, sowie in der Kunst von Gerhard Rühm und
Lakner (Vgl. Henke o.J.).
Die in den 70er
Jahren entstandene Form der Aktionskunst, die Performance, bietet die Koppelung
musikalischer und künstlerischer Elemente in einer Aktion. Da die Performance
verschiedene Bereiche der modernen Kunst (Body Art, Concept Art, Mixed Media)
umfaßt, sind die Möglichkeiten sehr vielfältig (Vgl. Jappe 1993). Beispiel:
Lily Fischer.
In der bildenden
Kunst haben Plastik und Skulptur eine weitere Dimension erhalten: Den Klang.
Klangskulpturen, Raum-Klang-Installationen z.B. von Sandor Szombati verquicken
auf ideale Weise beide Disziplinen miteinander (Vgl. K&U, 207/1996,
S.26ff).
Beispiele für die
Umsetzung eines gemeinsamen Kunst und Musik-Unterrichts in der Sek I und II habe
ich aus drei Ausgaben der Fachzeitschrift „Kunst und Unterricht“ (Heft 108,
1986; Heft 205, 1996; Heft 207, 1996) entnommen. Da die Bedingungen in jeder
Schulklasse unterschiedlich sind, sollen keine vollständigen und
allgemeingültigen Unterrichtsbeispiele gezeigt werden. Es handelt sich vielmehr
um Vorschläge für einen Unterricht, der Jugendlichen ermöglicht, ihre
unterschiedlichen Sinne ganzheitlich zu erleben. Es sollen Anregungen für einen
überfachlichen Kunstunterricht sein, die man individuell für verschiedene
Unterrichtsthemen, Unterrichtsreihen, Unterrichtseinheiten und Projekte in der
Sek I und II einsetzen oder verwerten kann.
(1) In Anlehnung an
die „Stripsody“ von der amerikanischen Sopranistin Cathy Berberian können
Schüler eigene Geräuschnotationen zu verschiedenen Themen malerisch oder
zeichnerisch erarbeiten und klanglich bzw. mit Geräuschen umsetzen. Anhand des
Beispiels kann eine Unterrichtsreihe zum Thema „Comic“ erfolgen, aus dem sich
wiederum verschiedene Themen ableiten lassen, wie Typographie und, in
Zusammenhang mit dem Unterrichtsfach Deutsch (Sprachwissenschaft),
Geräuschwörter (Onomatopöien) (Vgl. K&U 108/1986, S.14ff).
(2) Eine weitere
Verbindung von Kunst und Musik ermöglicht ein Projekt wie das Musical.
Beliebige literarische Werke (auch hier eine weitere Verbindung mit dem Fach
Deutsch) können in einzelne Szenen umgesetzt werden, zu denen Klangbilder
erarbeitet werden. Künstlerisch tätig werden die Schülerinnen und Schüler bei
der Gestaltung des Bühnenbildes der Requisiten und der Kostüme. Für die
musikalische Begleitung ist der Einsatz des Orff’schen Instrumentariums und
eines modernen Rockequipments möglich. Es können auch Musikzitate vom Tonband
etc. verwendet werden. Bei einem Projekt dieser Art sind keine Grenzen gesetzt
(Vgl. K&U 108/1986, S.18ff).
(3) Ein großer
Bestandteil der Lebenswelt von Jugendlichen ist heute das Musikhören. Im
Kunstunterricht lässt sich ein Bezug und eine Sensibilisierung zu dieser
Lebenswelt schaffen durch das Zeichnen von Musik-Graphiken bzw. graphischen Notationen
(vgl. 1). Die Schüler hören sich ein Musikstück (evtl. ihrer eigenen Wahl) an
und malen dazu reaktiv. Die Graphik kann z.B. die Form einer Schallplatte
haben. Die Schüler zeichnen zu einem Musikstück von außen nach innen eine
zusammenhängende Linie, so dass für jeden eine individuelle „Plattenrille“
entsteht (Vgl. K&U 108/1986, S.20f).
(4) Eine weitere
Möglichkeit ist der Entwurf eines Plattencovers. Vincent van Gogh als Thema
eröffnet hier viele Möglichkeiten. Seine Biographie können die Schüler aus dem
Lied „Vincent“ von Don McLean ableiten. Unter Verwendung von Ausschnitten aus
dem Gemälde „Sternennacht“ (Kunstzitat) können die Schülerinnen und Schüler ihr
eigenes Plattencover entwerfen. Hierbei kann dem Malstil van Goghs besondere
Beachtung geschenkt und mit anderen verglichen werden. Es können auch andere
Techniken wie Collage etc. angewendet werden (Vgl. K&U 108/1986, S.21).
(5) Einen Videoclip
zu drehen, ermöglicht vielen Schülern ihrer passiven Zuschauerrolle vor dem
Fernsehen zu entschlüpfen, Videoarbeit ermöglicht visuell-haptische Phänomene
und Prozesse mit akustischen zu koppeln. Voraussetzung für ein Projekt dieser
Art ist die Verfügbarkeit ausreichend technischer Geräte in der Schule. Vor
einer eigenen Umsetzung ist zunächst eine ausgiebige Analyse von
Ton-Bild-Kombinationen angebracht. Als Beispiel können Musikvideos vorgeführt
werden, z.B. The Cars mit „You might think“ als Videoclip von Andy Warhol (Vgl.
K&U 108/1986, S.21f).
(6) Eine Verbindung
von Kunst und Musik ermöglicht die Performance, die sich die Schülerinnen und
Schüler zu beliebigen Themen erarbeiten können. Eine Performance kann
multimedial gestaltet werden, sehr viele Sinne werden dabei angesprochen. Die
eigene Körpererfahrung steht im Vordergrund. Die Möglichkeit eine Performance
z.B. bei einer Schulveranstaltung zu präsentieren, kann für viele Schüler ein
eigener Anreiz sein, sich auch außerhalb der Schule mit dem Thema zu
beschäftigen (Vgl. K&U 108/1986, S.23f; 207/1996, S.20f, S.36f, S.50ff).
(7) In Anlehnung an
Hugo Kükelhaus, können im Kunstunterricht Klangskulpturen gebaut und ein
Klangenvironment angelegt werden. Es kann ein Spielfeld entstehen, das
durchlaufen werden kann, die Objekte sollen zu eigenem Spiel anregen. Die Sinne
werden nicht nur durch die fertigen Produkte angeregt. Auch der
Schaffensprozess regt die Sinne an: Bei der Anfertigung der einzelnen Objekte
machen die Schüler sowohl haptische, optische und akustische Erfahrungen. Für
ein solches Projekt sollten ausreichend Materialien zur Verfügung stehen (vor
allem vom Schrottplatz), wie z.B. leere Blechtonnen, Blecheimer, Töpfe aus Ton
und Metall, Radfelgen, Plastikschläuche, Wasserbehälter, Hölzer, Bleche aus
verschiedenen Metallen, ausgehöhlte Kokosnüsse etc. Durch die Verwendung
unterschiedliche Materialien erfahren die Schüler zudem eine Materialästhetik,
die den haptischen Sinn anspricht. (Vgl. K&U 108/1986, S.31ff; 207/1996,
S.26ff, S.38ff).
(8) Die Anfertigung
eines collagierten Bilderbandes, ähnlich eines Filmstreifens, mit einem
Tonband, das in direkter inhaltlicher Beziehung steht, eignet sich für jedes
beliebige Thema. Das fertige Bilderband kann durch ein Episkop gezogen und als
Film angeschaut werden (Vgl. K&U 108/1986, S.33f).
(9) Eine andere
Möglichkeit Kunst und Musik zu verbinden, ist der Entwurf eines Musikinstrumentes.
Es kann zunächst zeichnerisch dargestellt und anschließend selbst gebaut
werden. Hierbei können Überlegungen angestellt werden über Funktion und
Material. (Vgl. K&U 108/1986, S.38f).
(10) Das Thema
„Stadt“ eignet sich sehr gut für den überfachlichen Unterricht „Kunst und
Musik“. Gerade Jugendliche, die in der Großstadt leben, können damit für ihre
Umwelt sensibilisiert werden. (Vgl. K&U 205/1996). Eine Stadt lässt sich
mit allen Sinnen wahrnehmen, das Erlebnis „Stadt“ eröffnet ein großes Spektrum
von den Möglichkeiten, die oben bereits aufgeführt wurden (1-9): Die Geräusche
der Stadt mit dem Tonband aufnehmen, die Gerüche der Stadt in Melodien
verwandeln (hier wird sogar der Geruchssinn angesprochen), die Menschen einer
Stadt filmen etc. Es können Vergleiche angestellt werden, wie Künstler
verschiedener Epochen und Disziplinen ihre Stadt dargestellt haben, z.B. der
Expressionist Ludwig Meidner („Ich und die Stadt“ 1913) oder der Sänger Frank
Sinatra mit dem weltberühmten Song „New York, New York“.
Die oben
genannten Beispiele zeigen die Vielfältigkeit des Umgangs mit bildender Kunst.
Die Kunst der Gegenwart ist äußerst vielfältig und hat sich bereits vielen
Bereichen geöffnet. So erscheint es ebenfalls notwendig, das traditionelle
Fächerdenken in der Schule zu überwinden. Die Palette der Fächer, mit denen das
Fach Kunst zusammenarbeiten kann ist groß (z.B. Deutsch, Physik). Wichtig
erscheint hierbei eine direkte Zusammenarbeit mit den Lehramtskollegen jener
anderen Disziplinen im Schulalltag. Viele Vorschläge für interdisziplinären
Unterricht nehmen den Umfang von Projekten an. Daher scheint es angebracht die
herkömmliche schulische Zeiteinteilung (45 Min/Std) zu überdenken, die für
einige der oben genannten Beispiele in der Praxis oft nicht genug Spielraum
lassen.
·
Henke, Hildegard: Interferenzen zwischen Malerei und Musik.
Modell für einen fächerübergreifenden Unterricht in der Oberstufe,
Vortragsmanuskript 1997.
·
Jappe, Elisabeth: Performance, Ritual, Prozess. Handbuch der
Aktionskunst. München New York 1993
·
Kubatta, Wolfgang: Wahrnehmung in der Großstadt. In: Kunst
und Unterricht. Die Stadt. Ein Wahrnehmungsmodell. Heft 205, 1996, S. 42
·
Kükelhaus, Hugo und Rudolf zur Lippe: Entfaltung der Sinne.
Ein Erfahrungsfeld zur Bewegung und Besinnung. Frankfurt am Main 1990
· Kunst +
Unterricht. Zeitschrift für Kunstpädagogik. Kunst und Musik. Heft 108 /
Dezember 1986
· Kunst +
Unterricht. Zeitschrift für Kunstpädagogik. Die Stadt. Ein Wahrnehmungs-modell.
Heft 205 / September 1996
· Kunst + Unterricht.
Zeitschrift für Kunstpädagogik. Raum und Klang. Heft 207 / November 1996
· Mollenhauer,
Klaus: Ist ästhetische Bildung möglich? In: Z. f. Päd., 34 Jg., 1988, Nr. 4, S.
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